پروژه دانلود مبانی نظری بازنمایی تفاوت های جنسیتی در سینما

دانلود مبانی نظری بازنمایی تفاوت های جنسیتی در سینما

دانلود مبانی نظری بازنمایی تفاوت های جنسیتی در سینما

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	194 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	112

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1 بازنمایی

ساده­ترین تعبیر از بازنمایی که برگرفته از واژه­نامه آکسفورد است این مفهوم را چنین تعریف می­کند: «عمل نمایش دادن کسی یا چیزی به شیوه­ای خاص». اما تعریفی پیچیده از این مفهوم که توسط کریس بارکر و از منظر مطالعات فرهنگی بیان شده، بیان می کند: «بازنمایی مجموعه­ای از فرآیندهاست که از طریق آن، اعمال معنادار، یک شئی یا رفتار در دنیای واقعی را توصیف یا معنا می­کنند. از این­رو، بازنمایی عمل نمادپردازانه است که دنیای مورد نظر مستقلی را انعکاس می­دهد» (بارکر، 2004: 177).

"بازنمایی" یکی از مفاهیم بنیادی در مطالعات رسانه‌ای است. کلمه ای که معانی احتمالی متفاوتی را به همراه دارد. بازنمایی راه و روشی است که از آن طریق، رسانه‌ها حوادث و واقعیت‌ها را نشان می‌دهند. از نظر "ریچارد دایر"[1] مفهوم بازنمایی در رسانه‌ها عبارت است از:

«ساختی که رسانه‌های جمعی از جنبه های مختلف واقعیت مثل افراد، مکان ها، اشیاء، اشخاص، هویت های فرهنگی و دیگر مفاهیم مجرد ایجاد می‌کنند. تجلی بازنمایی ها ممکن است به صورت گفتاری، نوشتاری یا تصاویر متحرک باشد»(Dayer,2005,P.18).

تعریف بازنمایی:

فرهنگ لغات مطالعات رسانه‌ای و ارتباطی بازنمایی را اینگونه تعریف می‌کند:

کارکرد اساسی و بنیادین رسانه‌ها عبارتست از بازنمایی واقعیتهای جهان خارج برای مخاطبان واغلب دانش و شناخت ما از جهان بوسیله رسانه‌ها ایجاد می‌شود و درک ما از واقعیت بواسطه و به میانجی‌گری روزنامه‌ها، تلویزیون، تبلیغات و فیلمهای سینمایی و ... شکل می‌گیرد. رسانه‌ها جهان را برای ما تصویر می‌کنند. رسانه‌ها این هدف را با انتخاب و تفسیر خود در کسوت دروازبانی و بوسیله عواملی انجام می‌دهند که از ایدئولوژی اشباع هستند... آنچه ما به مثابه یک مخاطب از آفریقا و آفریقایی ها، صرب ها و آلبانیایی تبارها، اعراب و مسلمانان و ... می دانیم ناشی از تجربه مواجهه با گزارش ها و تصاویری است که بواسطه رسانه‌ها به ما ارایه شده‌است. بنابراین مطالعه بازنمایی رسانه‌ای در مطالعات رسانه‌ای، ارتباطی و فرهنگی بسیار مهم و محوری است. از آنجائی که نمی‌توان جهان را با تمام پیچیدگی‌های بیشمار آن به تصویر کشید، ارزشهای خبری، فشارهای پروپاگاندایی، تهییج، تقابل (که ما را از دیگران جدا می‌سازد) یا تحمیل معنا در قالب مجموعه‌ای از پیچیدگی‌های [فنی و محتوایی] ارایه می‌دهند. براین اساس بازنمایی عنصری محوری در ارایه تعریف [از واقعیت] است (Watson and Hill, 2006: 248)

بازنمایی، تولید معنا از طریق چارچوب‌های مفهومی و گفتمانی است. به این معنی که معنا از طریق نشانه‎‌ها، به ویژه زبان تولید می‌شود. زبان سازنده‌ی معنا برای اشیای مادی و رویه‌های اجتماعی است و صرفا واسطه‌ای خنثی و بی‌طرف برای صورت‌بندی معانی و معرفت درباره‌ی جهان نیست. فرایند تولید معنا از طریق زبان را رویه‌های دلالت می‌نامند. لذا آن‌چه واقعیت نامیده می‌شود خارج از فرایند بازنمایی نیست. البته این بدان معنا نیست که هیچ جهان مادی واقعی وجود ندارد، بلکه مهم معنایی است که به جهان مادی داده می‌شود. استوارت هال می‌گوید:« هیچ‌چیز معنا‌‌داری خارج از گفتمان وجود ندارد؛ و مطالعات رسانه‌ای وظیفه‌اش سنجش شکافت میان واقعیت و بازنمایی نیست بلکه تلاش برای شناخت این نکته است که معانی به چه نحوی از طریق رویه‌ها و صورت‌بندی‌های گفتمانی تولید می‌شود. از دیدگاه هال، ما جهان را از طریق بازنمایی می‌سازیم و بازسازی می‌کنیم». (کالورت و لوییز، 2002: 200)

استورات هال بازنمایی را به همراه تولید، مصرف، هویت و مقررات، بخشی از چرخه فرهنگ می‌داند. او بازنمایی را به معنای استفاده از زبان برای گفتن چیزی معنادار یا برای نمایش دادن جهان معنادار به افراد دیگر تعریف می‌کند. بازنمایی بخشی اساسی از فرایندی است که به تولید معنا و مبادله آن میان اعضای یک فرهنگ می‌پرداد و شامل استفاده از زبان، نشانه‌ها و ایماژ‌هایی می‌شود که به بازنمایی می‌پردازد. (هال و جالی، 1997: 15)

هال استدلال می‌کند واقعیت به نحو معنا‌داری وجود ندارد و بازنمایی یکی از شیوه‌های کلیدی تولید معناست. معنا صریح یا شفاف نیست و از طریق بازنمایی در گذر زمان، یک دست باقی نمی‌ماند. معنا بی‌ثبات یا لغزنده است و همیشه قرار ملاقاتش با حقیقت مطلق را به تاخیر می‌اندازد، همیشه برای هم‌طنین شدن با موقعیت‌های جدید مورد مذاکره قرار می‌گیرد و تغییر می‌یابد، اغلب مورد مجادله بوده و هر ازگاهی به شدت بر سر آن جنگ شده است... معانی به شدت در رابطه با قدرت ثبت و حک می شوند. (مهدی زاده،1387: 16)

به عبارت دیگر بازنمایی یکی از کارکرد‌های فرهنگی است که معنا را تولید می‌کند. تأکید بر کردار‌های فرهنگی در این‌جا بدین معنی است که مشارکت کنندگان در یک فرهنگ هستند که به افراد، ابژه‌ها و حوادث معنا می‌بخشند. چیز‌ها فی‌نفسه دارای معنا نیستند. بنابراین معنای
چیز‌ها ، محصول چگونگی بازنمایی آن‌هاست و فرهنگ، تفسیر معنادار چیز‌هاست. معنایی که محصول بازنمایی افراد از آن‌هاست و بازنمایی به عملکرد تأثیرگزار چیز‌ها برای ما بستگی دارد. (هال: 1997: 1)

مطالعات فرهنگی با اتخاذ نگرشی برسازنده درباره بازنمایی باور دارد که پدیده‌ها فی‌نفسه قادر به دلالت نیستند بلکه معنای پدیده‌ها ناگریز باید از طریق واسطه فرهنگ، بازنمایی شود. بازنمایی فرهنگی و رسانه‌ای نیز نه امری خنثی و بی‌طرف، که آمیخته روابط و مناسبات قدرت جهت تولید و اشاعه معانی مرجح در جامعه در راستای تداوم و تقویت نابرابری‌های اجتماعی است.

اگر بپذیریم که معنا واجد ماهیتی ثابت و تضمین شده نیست بلکه از بازنمایی‌های خاص طبیعت در فرهنگ ناشی می‌شود، آن‌گاه می‌توان نتیجه گرفت که معنای هیچ‌چیز نمی‌تواند تغییر ناپذیر، غایی یا یگانه باشد. در واقع، معنای هر چیز همواره از یک زمینه بر می‌آید و مشروط به عواملی دیگر و هم‌چنین تابع مناسبات متحول‌شونده قدرت است. بازنمایی فرهنگی و رسانه‌ای نه امری خنثی و بی‌طرف، که آمیخته به روابط و مناسبات قدرت جهت تولید و اشاعه معانی مرجّح در جامعه در راستای تداوم و تقویت نابرابری‌های اجتماعی است. (مهدی زاده،1387: 16)

ریچارد دایر درباره بازنمایی این پرسش را مطرح می‌کند که چه کسی، کدام گروه را به چه شیوه‌ای باز می‌نمایاند. به دنبال چنین رویکردی است که موضوع رابطه میان «بازنمایی»، «قدرت» و «ایدئولوژی» پدیدار می‌شود. به این معنا که بازنمایی فرایند نمایش شفاف واقعیت از طریق رسانه‌ها نیست بلکه اساساً فرایندی است که طی آن برخی امور نمایانده می‌شوند در حالی‌که بسیاری از امور مسکوت می‌مانند؛ در واقع آن‌چه بازنمایی می‌شود، احتمالاً با منافع عده خاصی گره خورده است. (دایر به نقل از استریناتی، 1380)

در اندیشه‌های پست‌مدرنیستی و آن‌چه رولان بارت بر آن تأکید دارد، «چگونه» واجد اهمیت است و نه «چه». به بیان دیگر چگونگی امور واجد اهمیت است، نه آن‌چه در اندیشه‌های اومانیستی و فضل‌فروشانه بورژوازی در پیوند با «چیستی» می‌گذرد. اما در گرماگرم مجادلات میان «چه» و «چگونه»، آن‌چه مغفول می‌ماند، «چراییِ» بازنمایی و یا به تعبیری سیاستِ بازنمایی است. چرا که یک نوع بازنمایی در یک لحظه خاص تاریخی و در پیوند با شخص، مضمون، نژاد، جنسیت و یا طبقه خاص پذیرفتنی است و در مواقع دیگر ممنوع شمرده می‌شود. رولان بارت همیشه بر چگونگی بازنمایی تأکید می‌ورزید و با این تمرکز، به نوعی متنی کردن و شکل تازه‌ای از سیاست اشاره داشت.

به طور کلی می‌توان گفت که در دایره فرهنگی و اندیشگی امروز، بازنمایی زنان، اقلیت‌های نژادی و دیگر گروه‌های سرکوب شده و به حاشیه رانده، مضمون نقد و نظر‌های گوناگون بوده است. این نظریات قایل به این است که بازنمایی به هیچ وجه نمی‌تواند طبیعی و خنثی و مستقل از واقعیت‌های بیرونی باشد و همیشه از سوی کد‌های فرهنگی موجود و از پیش‌بوده ساخته و پرداخته می‌شود. (قره باغی، 1383: 41)

. به عبارت دیگر، بازنمایی فرآیندی است که به وسیله آن، اعضای یک فرهنگ، از زبان برای تولید معنا استفاده می‌کنند. در نتیجه، معنا، همیشه از فرهنگی به فزهنگ دیگر و از زمانی به زمان دیگر تغییر می‌کند. به این علت که معنی در حال تحول است و رمزگان‌ها بیشتر به صورت قراردادهای اجتماعی عمل می‌کنند تا به صورت قوانین ثابت و غیر قابل نقض. (هال:1997)

به طور خلاصه می توان گفت بازنمائی فرایندی است که رسانه ها از طریق آن «جهان واقعی» را به ما نمایش می دهند، به عبارتی فاصله گرفتن از حقیقت و معیار و نشان دادن آن به شکلی دیگر و در برخی مواقع حتی نشان دادن به شکل وارونه.

2-2-1-1 استراتژی‌های بازنمایی

کلیشه سازی

Stereotype از واژه یونانی Stereo به معنای جامد و سفت و سخت مشتق شده‌است. کلیشه‌ها در واقع ایده ها و فرضیاتی هستند در حال جریان درباره گروههای خاصی از افراد. کلیشه‌ها به مانند دو روی یک سکه عمل می‌کنند؛ آنها از یک سو به طبقه بندی گروهها می‌پردازند و از سوی دیگر به ارزیابی آنها اقدام می‌کنند. بنابرین کلیشه‌ها در بر گیرنده سویه ای ارزشی هستند که قضاوتی جهت دار را در بر دارند. گرچه کلیشه‌ها به دو شکل مثبت و منفی دیده می‌شوند اما اغلب آنها دارای بار منفی هستند و سعی می‌کنند از مجرای موضوعاتی سهل الوصول ادراکی از موقعیت یک گروه را فراهم آورند که به شکل قطعی و مشخصی، تفاوت های موجود در بین گروهها را برجسته سازند. این امر در حالی از خلال فرایند های کلیشه‌سازی تحقق می یابد که از طیف وسیعی از تفاوت ها در بین گروههای مد نظر چشم پوشی می‌شود و کلیشه‌ها از خلال فرایند های ساده‌سازی سعی در یکدست سازی این تفاوت ها دارند.

در حالت کلی کلیشه‌سازی فرایندی است که بر اساس آن جهان مادی و جهان ایده ها در راستای ایجاد معنا، طبقه بندی می‌شود تا مفهومی از جهان شکل گیرد که منطبق با باورهای ایدئولوژیکی باشد که در پسِ پشتِ کلیشه‌ها قرار گرفته اند.

هال کلیشه‌سازی را کنشی معنا سازانه میداند و معتقد‌‌است "اساساً برای درک چگونگی عمل بازنمایی نیازمند بررسی عمیق کلیشه‌سازی ها هستیم" (Hall, 1997:257 ). هال در بیان دیدگاه خود در باره کلیشه‌سازی به مقاله «ریچارد دایر» با عنوان «کلیشه‌سازی» اشاره می‌کند. دایر در این مقاله به تفاوت مهمی اشاره می‌کند که میان دو اصطالاح طبقه بندی و کلیشه‌سازی وجود دارد. از منظر دایر، بدون استفاده از طبقه بندی ها امکان معنادهی به جهان بسیار دشوار است (گرچه ناممکن نیست)، چرا که مفاهیم یا طبقه بندی های موجود در ذهن است که با انطباق آنها با مفاهیم عام، امکان درک و مواجهه با جهان ممکن می‌شود. مبنای نظری بحث دایر، مفهوم طبقه بندی آلفرد شوتز است. بنابراین و در حالت کلی، هال (1997) سه تفاوت بنیادین میان طبقه بندی و کلیشه‌سازی را اینگونه بر می شمرد:

اولاً کلیشه‌ها تفاوت ها را تقلیل داده، ذاتی، طبیعی و نهایتاً تثبیت می‌کنند، ثانیاً با بسط یک استراتژی منفک سازی و شکافِ طبیعی و قابل قبول را از آنچه که غیر طبیعی و غیر قابل قبول است تفکیک می‌کنند ... ثالثاً کلیشه‌ها از نابرابری های قدرت حمایت می‌کنند. قدرت همواره در مقابل فرودستان و گروههای طرد شده قرار می‌گیرد (Ibid: 258).

بنابراین کلیشه‌ها نگهدارنده نظم اجتماعی و نمادین اند و بسیار سفت و سخت تر از طبقه بندی ها عمل می‌کنند. از منظر فوکویی، کلیشه‌ها بر مبنای گفتمان های دانش / قدرت شکل می‌گیرند و عمل می‌کنند. همان گونه که قبلاً نیز ذکر شد، قدرت در اینجا در معنای محدود آن و در اصطلاحاتی همچون قدرت اقتصادی و اجبار فیزیکی عمل نمی‌کند بلکه شکلی نمادین دارد که با طرد آئینی همراه است.

تئو ون دایک بر مبنای پژوهش هایی که در اواخر دهه نود در زمینه گفتمان های مختلف و بازتولید نژادپرستی انجام داده است معتقد‌‌است که "تعصبات و کلیشه‌ها بر تمامی فرایندهای پردازش اطلاعات یعنی خواندن، فهم و به خاطر سپردن گفتمان اثر می گذارد" (ون دایک، 1382 :298). بنابراین هر آنچه در فرایند پردازش اطلاعات دخیل است می تواند ابزار کلیشه‌سازی باشد؛ از تاثیرات تکنولوژیک گرفته تا ساختارهای روانشناختی افراد. رسانه‌ها به عنوان میانجی انتقال اطلاعات از فرایند تولید کلیشه‌ها مستثنی نیستند. آنها کلیشه‌ها را می سازند، تقویت می‌کنند، بازتولید می‌کنند و حتی به اضمحلال می کشند.

سینما هم به مثابه رسانه ای مهم در جهان معاصر در امر کلیشه‌سازی دخیل است. در دنیای سینما، ابتدا کلیشه‌ها برای کمک به ادراک روایت از سوی مخاطب شکل گرفتند. از سوی دیگر کلیشه‌ها سبب ایجاز در روایت سینمایی می‌شوند. آنها تحت تاثیر عوامل زمینه ای نیز هستند. بنابراین"کلیشه‌ها به تبعیت از تغییر بافت سیاسی- فرهنگی تغییر می‌کنند" (هیوارد، 1381: 270). به عنوان نمونه، بازنمایی کمونیسم در سینمای هالیوود دهه های 1950 تا 1990 طیفی را تشکلیل می‌دهد که از کمونیسم به مثابه تهدید (یعنی نیرویی بیگانه که می بایست شکست داده شود) تا نظام بی کفایت و فاسدی که محکوم به شکست است در نظر گرفته شده‌است. از سوی دیگر کلیشه‌ها در بازنمایی تیپ ها و هنجارها بکار گرفته می‌شود و از آنجایی که "محصولاتی اجتماعی- فرهنگی هستند که شکل هنجاری به خود می‌گیرند، [پس] می بایست در مناسبت با نژاد، جنسیت، تمایلات جنسی، سن، طبقه و ژانر مورد بررسی قرار گیرند"(هیوارد، 1381: 270)

طبیعی سازی

طبیعی سازی به فرایندی اطلاق می‌شود که از طریق آن ساخت های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی به صورتی عرضه می‌شوند که گویی اموری آشکاراً طبیعی هستند. طبیعی سازی دارای کارکردی ایدئولوژیک است. در فیلم و تلویزیون، دنیا به صورت طبیعی به شکل دنیایی سفید، بورژوازی و پدرسالار نشان داده می‌شود و بر این اساس طبیعی سازی وظیفه تقویت ایدئولوژی مسلط را بر عهده می‌گیرد. گفتمان های طبیعی ساز چنان عمل می‌کنند که نابرابری های طبقاتی، نژادی و جنسیتی بصورت عادی بازنمایی می‌شوند. "تصویر زن به شکل موجود درجه دوم و ابژه نگاه خیره مرد نشان داده می‌شود. (هیوارد، 1381: 204).

مفهوم طبیعی سازی در آثار رولان بارت ذیل عنوان اسطوره سازی به گویاترین شکل ممکن مطرح شده‌است. بارت اسطوره را نوعی گفتار می‌داند که صرفاً محدود به گفتار شفاهی نیست. "این گفتار مشتمل بر شیوه هایی از نوشتار و بازنمایی ها؛ نه فقط گفتمان نوشتاری بلکه همچنین عکاسی و سینما و گزارش و ورزش و نمایش ها و تبلیغات نیز شامل آن می‌شود و تمامی اینها می تواند در خدمت پشتیبانی از گفتار اسطوره قرار گیرد" (بارت، 1380: 86). باید توجه داشت که در اسطوره دو مضمون [دال و مدلول] کاملاً آشکار هستند؛ "یکی پشت دیگری پنهان نشده‌است ... اسطوره چیزی را پنهان نمی‌کند؛ کارکرد اسطوره تحریف کردن و مخدوش کردن است نه ناپدید کردن" (بارت، 1380: 97). در این روند است که اسطوره دست به «طبیعی سازی» می زند و اینگونه است که اسطوره شکل می‌گیرد: "اسطوره تاریخ را به طبیعت بدل می‌کند ... اسطوره گفتاری است که به شیوه مفرط موجه جلوه داده می‌شود" (بارت، 1380: 105). به عبارت دیگر، اسطوره ها عقل سلیم را که امر تاریخی است به گونه ای عرضه می‌کنند که انگار چیزی طبیعی است. این امر بی شک نوعی سوء استفاده ایدئولوژیک است.

بارت اسطوره را «گفتاری سیاست زدوده» می‌داند چرا که "طبیعی جلوه دادن پدیده های تاریخی هدفی ندارد جز سیاست زدایی" (اباذری،1380: 145). حاصل کار از بین رفتن عمل سیاسی در معنای واقعی کلمه، تبدیل علم انسانی به علم طبیعی و نهایتاً جایگزینی گزارش به جای تبیین است.

---

1-Richard Dyer

دانلود مبانی نظری بازنمایی تفاوت های جنسیتی در سینمابازنمایی تفاوت های جنسیتی در سینما

پروژه دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	80 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	64

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

بازی، مهم ترین و اصلی ترین فعالیت کودک است.کودک انواع مهارت های آموزشی و اجتماعی را ناخودآگاه از طریق بازی می آموزد. برخی صاحب نظران، بازی های رایانه ای را جزء اسباب بازی ها می دانند و برخی آن را صورت های جدیدی از بازی می دانند که برای انجام آن از اشکال مختلف تکنولوژی استفاده می شود. با توجه به این که هنوز هم اهمیت اسباب بازی های ساختنی، عروسک، ماشین و.... در نزد روانشناسان رشد بسیار است، اما آمار و ارقام نشان دهنده رشد روز افزون طرفداران بازی های رایانه ای است.

پدیده بازی های رایانه ای مانند بسیاری از شکل های نوین سرگرمی که محبوبیت گسترده ای یافته باعث بروز نگرانی هایی درباره ی اثرهای جانبی آن ها بر بازیکنان افراطی شده است. چون بازی های رایانه ای در میان کودکان و نوجوانان به دلیل های نادیده انگاشتن دیگر فعالیت های آموزشی، اجتماعی و اوقات آسودگی خود، به صرف داشتن وقت به بازی می پردازند، این بازی ها بالقوه زیان بار به شمار می روند. پرداختن افراطی به بازی های رایانه ای نه فقط متأثر از محتوای بازی هاست، بلکه ویژگی های فردی نیز در گرایش نوجوانان به بازی ها نقش مثبتی ایفا می کند. به طوری که ویژگی های روان شناختی و شخصیتی افراد، تمایلات آن ها را تا حدی جهت می دهد. با توجه اشاعه و آثار شگرف بازی های رایانه ای که به لحاظ اثر گذاری به تغییر شیوه ای زندگی از آن با عنوان « انقلاب بازی های رایانه ای» یاد می کنند و با توجه به گستره ی بازی ها، دیگر نمی توان به آن ها فقط به عنوان وسیله ی گذراندن اوقات فراغت نگریست، بلکه ممکن است عامل اثر گذاری یا اثر پذیر از ویژگی های روان شناختی افراد باشد.

«گانتر»[1] (1998) بازی های رایانه ای را جلوه ای از تحولات فناوری در عصر انقلاب رایانه می داند. این بازی ها را می توان روشی نو از آموزش غیر رسمی دانست. هم اکنون بازی های رایانه ای، به عنوان یک وسیله گذراندن اوقات فراغت منحصر به سن خاصی نیست. طراحان بازی های رایانه ای، با انجام تحقیقات مختلف در مورد کودکان خردسال می خواهند دامنه مخاطبان خود را وسعت بخشند و سود بیشتری بدست آورند. از طرف دیگر، هر روزه به دلیل تولید انبوه، دسترسی آسان، قیمت ارزان، زندگی آپارتمانی و عوامل مختلف دیگر، بر طرفداران این سرگرمی جدید در سرتاسر دنیا افزوده می شود و مخاطبان این بازی ها نیز هر روز با خرید، اجاره و یا بازی در کلوپ ها، ساعات بیشتری از اوقات خود را صرف این بازی ها می کنند. در مورد آثار مثبت و منفی بازی های رایانه ای بر جسم، روان و حتی عادات اجتماعی کودکان و نوجوانان، تحقیقات بسیاری شده است. برخی محققان، بازی های رایانه ای را سبب کنش های عصبی و روحی، اضطراب، القای خشونت و پرخاشگری دانسته و برخی به نکات مثبت آن ها، به خصوص در فرآیند آموزش و یادگیری، توجه کرده اند. اما هر دو گروه به این مسئله یقین دارند که انتخاب درست بازی های رایانه ای، باعث می شود تا اثرات منفی آن کاهش یابد (تفضلی فرد،1385).

(شاتون1989) در ارتباط با بازی های رایانه ای یا ویدیوئی به جای "اعتیاد" از واژه "وابستگی" استفاده می کند که به کمک آن می توان گروه خاصی از افراد را متمایز ساخت که بازی برایشان تنها یک سرگرمی اصلی نیست، بلکه نقش های اجتماعی و روانشناختی ویژه ای در زندگیشان دارد و آنان را از دیگر بازیکنان جدا می کند. رفتار اعتیاد پذیر، فارغ از هر زمینه ای، صرفا واکنش به مجموعه ای از موقعیت ها نیست، بلکه بیشتر گرایشی را نمایان می سازد که با گونه های خاصی از شخصیت همراه است (علی پور،1390).

2-2- نظریه های راجع به بازی

2-2-1- نظرات پیشوایان اسلام و دانشمندان اسلام

تعالیم اسلامی در مورد تربیت کودکان ابعادی وسیع دارد و علاوه بر این که برای دوران پیش از تولد دستوراتی دارد، برای دوران بعد از تولد نیز توصیه هایی می نماید. اسلام به بازی کودکان خیلی اهمیت می دهد. بازی را وسیله ای برای تجدید قوا می داند از این را است که با محیط خود درگیر می شود و به مناقشه رودررو می پردازد و نیروی قهر و غلبه بر مشکلات طبیعی خود و محیط را در می یابد و نهایتا به سازگاری می گراید (مقدم،ترکمان،1380).

2-2-2- نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی،[2] روانشناس روسی به صراحت بیان می کند؛ بازی خصوصیت غالب کودک نیست بلکه عامل راهگشای رشد است. محققان امروزی باور دارند بازی برای رشد خصوصیاتی که مربوط به شناخت و رشد اجتماعی است از اهمیت زیادی برخوردار است (شاوردی ، شاوردی، 1388).

2-2-3- نظریه پیاژه

در نظریه پیاژه[3] بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت کند. با این تعبیر بازی در رشد و هوش کودک نقش حیاتی دارد و تا حدودی حضور آن در رفتار آدمی همواره مشهود است (مظفری،1389).

2-2-4- نظریه روان تحلیل گری

بازی بیش از هر چیز ارزش هیجانی دارد. فروید،[4] ضمن اشاره به نقش بازی در شکل گیری ظرفیت های بهنجار کودکان بر کنش پالایش آن تاثیر دارد. کنشی که به کودک اجازه می دهد از هیجان های منفی رهایی یابد و هیجان های مثبت را جایگزین آن کند (مظفری،1389).

2-2-5- نظریه های بازی

دانشمندان به ویژه روان شناسان برای تبیین بازی ها نظریات مختلفی ارائه کرده اند که به برخی از آن ها اشاره می شود.

1- نظریه ی کارآیی یا انرژی اضافی: بازی فعالیتی است که بر اساس مازاد انرژی در فرد، به خصوص در کودکانی که نمی توانند از آن در جهت کارهای سازش یافته استفاده کنند، تحقق می پذیرد ( اسپنسر،[5] 1963 و شیلر،[6] 1992)

2- نظریه استراحت یا رفع خستگی: بازی به هنگامی که فرد خسته است صورت می گیرد تا وی به استراحت و تجدید قوا بپردازد ( شالر[7]، لازاروس و پاتریک ، به نقل از منصور، 1381)

3- نظریه اجمال فعالیت های اجدادی: کودکان از این جهت به بازی می پردازند که محتواها و صحنه هایی را که قبلاً اجدادشان تولید کرده اند و زندگی آنان ایجاب می کرده است را تجدید کنند و این عمل به این جهت صورت می گیرد که دوران کودکی بهترین موقعیت برای تسویه اعمالی است که در زندگی آینده نیازی به آن ها نخواهد بود ( استانلی هال، 1904 ).

4- نظریه ی پیش تمرین: بازی فعالیتی مهم در دوران کودکی است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان روانی محسوب می شود. بازی یک سلسله ی پیش تمرین عمومی است که هدف آن برقراری زمینه اعمال سازش یافته برای آینده فرد است ( کارل گروس،1997 ).

5- نظریه ی دهلیز فعالیت های غریزی : بازی چون دهلیزی است که غرایز گذشته از آن سر بیرون می آورند ( کار، به نقل از منصور، 1381).

6- نظریه جبران: در این نظریه به بازی های جبرانی رمزی اهمیت داده می شود ( رابینسون،[8]1920)

7- نظریه ی پویایی دوران کودکی: بازی جزء فعالیت های خاص دوران کودکی است و این کنش نوعی پویایی دوران کودکی است، یعنی تحرک و تکاپویی که در سازمان روانی فرد وجود دارد و تظاهرات به شکل بازی جلوه گر می شوند ( بوی تاندیک، به نقل از منصور،1381).

8- نظریه ی درون سازی: بازی اولویت درون سازی نسبت به برون سازی است، یعنی وقتی که کنش ها یا فعالیت ها در روان بنه ها به صورت خالی جلوه گر شوند و هدف تعادل جویی را دنبال نکند فعالیت هایی که انجام می گیرند به منزله ی بازی خواهند بود. اگر برون سازی بر درون سازی اولویت یابد، تقلید بروز خواهد کرد. با توجه به این نظریه می توان گفت در بازی های تمرینی هیچ ساخت خاصی وجود ندارد ولی در بازی های رمزی ساخت های رمزی وجود دارند و در بازی های قاعده دار شکل گیری های تحول اخلاقی دیده می شود ( پیاژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پیداست که این نظریات قبل از ظهور و گسترش بازی های رایانه ای و به منظور تبیین بازی های سنتی طرح شده اند و به سادگی نمی توان آن ها را به بازی های رایانه ای ربط داد.

2-2-6- نظریات دیگر دانشمندان

2-2-6-1- نظریه ی جان سولر

جان سولر[9] (2005) دیدگاه خود را بر اساس نیازهای مازلو بیان می کند، مازلو گستره ی وسیعی از نیازهای آدمی را از نیازهای بنیادین و بیولوژیکی تا نیازهای والاتر خود شکوفایی طبقه بندی می کند که فرد نیازی را در یک سطح ارضاء و به سطوح بالاتر می رود. بنابراین افراد به این دلیل شیفته ی شی، فرد یا فعالیت خاصی می شوند که نیازی را در آن ها برطرف می کند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ی انگیزش انسانی، بر مبنای تجوید کلینیکی خود در سال (1943) ارائه داد. او نیازهای بشری را به پنج طبقه تقسیم کرد و آن را سلسله مراتب نیازها نامید.

1- نیازهای فیزیولوژیک: ارضای میل های تشنگی، گرسنگی و جنسی؛

2- نیازهای ایمنی: رهایی از ترس آسیب های بیرونی، تغییرات شدید بدنی؛

3- نیازهای مربوط به تعلق: میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی، یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از سوی دیگران؛

4- نیاز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛

5- خودیابی یا شکوفایی: خدمت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی نیاز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعی و حس تعلق داشتن در سومین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد.

---

[1] - Gunter

[2] - Vygotsky

[3] - Piaget

[4] - freud

[5] - spencer

[6] Sehiller

[7] - Sehaller

[8] - Robinson

[9] - suler

دانلود مبانی نظری بازی رایانه ایپیشینه تحقیق بازی رایانه ایبازی رایانه ای

پروژه پاورپوینت تاثیر فناوری اطلاعات در ایجاد اشتغال پایدار

پاورپوینت تاثیر فناوری اطلاعات در ایجاد اشتغال پایدار

پاورپوینت تأثیر فنّاوری اطلاعات درایجاد اشتغال پایدار

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	42 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	30

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت تأثیر فنّاوری اطلاعات درایجاد اشتغال پایدار در ۳۰ اسلاید زیبا و قابل ویرایش با فرمت pptx

شاخه‌ای ازفنّاوری است که با استفاده از سخت‌افزار، نرم‌افزار، شبکه‌افزار‍ وفکرافزار، مطالعه وکاربرد داده وپردازش آن را درزمینه‌های: ذخیره‌سازی، دستکاری، انتقال، مدیریت، جابه‌جایی، مبادله، کنترل، سوییچینگ وداده‌آمایی خودکار امکانپذیر می‌سازد

پاورپوینت تأثیر فناوری اطلاعات درایجاد اشتغال پایدارپاورپوینتتأثیر فناوری اطلاعات درایجاد اشتغال پایدار

پروژه دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق پژوهشگری معلمان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق پژوهشگری معلمان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق پژوهشگری معلمان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	122 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	43

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تاریخچه­ی توجه به پژوهشگری معلم

پیشینه­ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر می­گردد که در آن کاربرد روش­های علمی در توسعه­ی برنامه­ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می­شود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه­های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران 1999). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوه­ی پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی 1950 در آمریکا رشد پیدا کرد، در دهه­ی 1970 جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیت­های محققانی همچون جان الیوت[1]، جک وایتهد[2]، ویلف کار[3] و استفن کمیس[4] شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعه­ی نظامدار فعالیت­های خود قادر به تولید نظریه در زمینه­ی کار خود می باشند. نظریه­ی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه می­توانم فعالیت­های آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (­وایتهد[5]، 1989؛ به نقل از نصراللهی، کریش[6]و موهدنور[7]، 2012). در ایران نیز در اسفند ماه 1367 به منظور سیاست­گذاری در زمینه­ی پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال 1374، اساسنامه­ی پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانه­ی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسیس پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت، تحوّل ساختاری در حوزة تحقیقات آموزش و پرورش ایران وارد مرحله­ی جدیدتری گردید. در پی این تغییر، آیین‌نامه­ی شورای تحقیقات نیز اصلاح شد و هدف آن به امر سیاست گذاری در زمینه گسترش تحقیقات و هدایت فعالیت‌های مربوط در جهت بهبود کمی و کیفی نظام آموزشی کشور تغییر یافت (صافی1381). در سال 1375، به منظور ارتقای مهارت های پژوهشی در میان معلمان و به تبع آن در میان دانش آموزان و تشویق معلمان و کارگزاران آموزشی به انجام پژوهش حین عمل برای شناسایی مشکلات فرایند یاددهی-یادگیری و بهبود کیفیت این فرایند، برنامه­ای تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژ‍وهشکده­ی تعلیم و تربیت طراحی و اجرا گردید (چایچی، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، 1384). در سال 1382 بار دیگر آیین‌نامه شورای تحقیقات مورد بازنگری قرار گرفت و عنوان آن به شورای سیاستگذاری تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تغییر یافت. در این آئین‌نامه هدف از تأسیس شورا، تسهیل فعالیت‌های سازمانی آموزش و پرورش، برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و نظارت و ارزشیابی برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ذکر شده است. در اسفند ماه 1383 به منظور تمرکز سیاست‌گذاری و یکپارچگی عملیات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. این پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زیر بیان می کند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعه­ی تصمیم­گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش توانایی­ها و مهارت­های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصله­ی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزه­ی اجرایی و مستند­سازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیله­ی سایر همکاران (رضوی، 1389). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال 1390 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید، نیز بر توسعه­ی زمینه­ی پژوهشگری و افزایش توانمندی­های حرفه­ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت­های پژوهشی معلمان و استفاده­ی بهینه از ظرفیت­های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید.

با توجه به تاریخچه­ای که در زمینه­ی پژوهشگری معلم بیان شد مشخص می­گردد که توجه به مسئله­ی معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف است و طی سال­های اخیر در ایران نیز اقدامات مهمی در جهت پژوهش­مداری در آموزش و پرورش و سرمایه­گذاری در این زمینه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی در پیش داریم.

2-1-2) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان

جامعه­ی امروز ما که سرآغاز هزاره­ی سوم است از سوی بسیاری از صاحبان اندیشه، عصر دانایی لقب گرفته و پژوهش و تحقیق در عصر کنونی از مهم ترین عوامل تولید و گسترش دانش می باشد. در رویارویی با چالش­های این عصر، آموزش و پرورش سرمایه­ای اجتناب ناپذیر است؛ تحقق هر آرمانی در جوامع کنونی وابسته به آموزش و پرورش می­باشد؛ از سوی دیگر رکن و غالب اصلی ساختار آموزش و پرورش را منابع انسانی آن، یعنی معلمان می­سازند. بنابراین برای توسعه و تحقق اهداف پژوهشی در جامعه لازم است ابتدا معلمان دارای روحیّه و نگرش پژوهشی باشند، در صورت توفیق در تربیت معلمانی برخوردار از نگرش پژوهشی و مهارت­های عملی، بذر پویایی و تحول مستمر در نظام تعلیم و تربیت کاشته می­شود (مهرمحمدی، 1379). بایستی برای معلمان در نظام تحقیقات آموزشی جایگاه روشن­تر و دقیق­تری در نظر گرفته شود به گونه­ای که آن­ها به کنکاش و شناسایی و حل مشکلات و مسائل دانش آموزان و همچنین مسائل و مشکلات حرفه­ای خود تشویق شوند. باید فراموش نکرد که معلمان می­توانند اساسی­ترین اهرم­های پژوهشی در نظام آموزشی کشور باشند و باید درنظر داشت مهم­ترین استفاده­کنندگان از پژوهش­های تربیتی معلمان هستند که با گسترش فرهنگ پژوهش و ایجاد حرکت­های پژوهشی در بین آن­ها به تقویت تفکر علمی در مجموعه­ی نظام آموزشی کمک کرده­ایم (ساکی،1372). انجام فعالیت­های پژوهشی به معلمان کمک می­کند تا بین نظریه­های آموزشی و فعالیت­های روزمره­ی آموزشی خود پیوند برقرار کنند، پژوهش نقش مستقیمی در بهسازی فعالیت­های آموزشی معلم دارد و از طریق حمایت از نقش معلم به عنوان پژوهشگر می­توان بر فاصله­ی بین محقق و معلم غلبه کرد، همچنین مشارکت معلمان در پژوهش بازتاب زیادی در فعالیت­های کلاسی آنان دارد، در نتیجه معلمانی که در پژوهش درگیر می­شوند توجه دقیق­تری به روش­های صحیح تدریس، نگرش و فهم نسبت به کاربرد رویکردهای مختلف در فرایند تدریس دارند­ (یون و همکاران، 1999). بر همین اساس می توان گفت معلم پژوهنده کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و می خواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخصاً و یا همراه دیگر همکاران و دانش آموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. یکی دیگر از دلایل گسترش اندیشه­ی معلم پژوهنده، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در بهبود مسائل آموزشی است. استیگلر و هیبرت (1383) با ذکر برخی کاستی­های روش­های سنّتی پژوهش در پاسخ گویی به نیاز معلمان، این فعالیت­ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی می‌دانند، به گفته آنان ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی، در شرایط کلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی روبه‌رو می­شوند، دسترسی ندارند و محققان برای بهبود آموزش باید بیش‌تر به اموری که در حال حاضر برای معلمان قابل درک است، پی ببرند. بنابراین یافته­های پژوهشی که معلمان پژوهشگر در کلاس درس به منظور اصلاح جریان آموزش و یادگیری بدست می آورند نسبت به یافته­های محققانی که در خارج از کلاس درس و به منزله­ی پژوهشگران حرفه­ای به پژوهش می­پردازند از اعتبار بیشتری برخوردار است. بنابراین آنچه می تواند در نظام آموزش و پرورش، ظرفیت تحول و ظرفیت پویایی مستمر ایجاد کند نظام پژوهشی است که نباید در سطح مسئولان ادارات آموزش و پرورش محدود شود. معلمان که تمامی وقت خود را صرف مواجهه با موقعیت­های عینی تعلیم و تربیت می­کنند ضروری است طوری آماده شوند که خود به منزله­ی پژوهشگر و محقق آموزشی و تربیتی عمل نمایند. متین­(1382) در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان به نکاتی اشاره می­کند:

“معلم بیش از دیگران در معرض پرسش­های آموزشی است؛ بهتر است برای پاسخ به پرسش­ها و مسائل، خود درگیر پژوهش و حل مسئله گردد. یافته­های پژوهش توسط خود معلمان به کار می رود. پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند. مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می­شود و در او انگیزه به پژوهش رشد می­نماید. با درگیر شدن معلم در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان می­رود. نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است. در فرآیند پژوهش، معلم هر جا لازم دانست تغییرهای لازم را اعمال می­کند. معلم ضمن پژوهش رشد می­کند، بالفعل می­شود و چاره­یابی، نوآوری و نوجویی اشاعه می­یابد "

هر چقدر معلمان در پژوهش درگیر شوند به همان میزان فهم خود را از فرایند تعلیم و تربیت افزایش می­دهند و آموخته­های آنان تأثیر زیادی بر آنچه در مدرسه و کلاس درس اتفاق می­افتد می­گذارد. از این رو مسائلی که معلمان از طریق پژوهش­های انتقادی و بررسی دقیق فعالیت­های خودشان و برنامه­های مدرسه مطرح می­کنند بر جهت­یابی آینده­ی برنامه­های آموزشی کارکنان، همچنین طرح­های توسعه و بهبود مدارس تأثیر می­گذارد (یون و همکاران 1999). پژوهشی که توسط معلم انجام می­گیرد طیفی از تغییرات را در فعالیت­های آموزشی وی بوجود می­آورد، از این طریق معلمان راهکارهای جدید در زمینه­ی تدریس را توسعه می­دهند (سیرجلا[8] ، 1996). به اعتقاد مورای، کمپل[9]، هکستال[10]، هولم[11]، جونز[12]، ماهونی[13]، منتر[14]، پروکتر[15]، وال[16]، (2009)، سه نکته­ی مهم درباره­ی جایگاه پژوهش در حرفه­ی معلمی و تدریس وجود دارد، اول اینکه حمایت از گسترش طرز تفکر «­معلم به عنوان پژوهشگر» برای اطمینان از پیشرفت معلمان و کسب اطلاعات پژوهشی در زمینه­ی آموزش می باشد؛ دوم اینکه پژوهشگر فعال بودن بخش اساسی از کار تدریس همه­ی معلمان است و سوم اینکه افزایش ظرفیت­های پژوهشی معلمان حق مهم آن­هاست و یکی از مؤلفه­های اساسی آن، ایجاد زمینه­ها و فرصت­های پژوهش در آموزش است. معلم با بهره­گیری از پژوهش قادر خواهد بود تا درباره­ی رویکردهای آموزشی که برای دانش­آموزان مناسب است تصمیم­گیری درستی نماید در نتیجه بیشترین تأثیرگذاری را بر عملکرد دانش­آموزان خواهد داشت (آکرسون[17]، مک دوفی[18] ، 2002). ورود معلمان در عرصه­ی پژوهش و در نتیجه تحقق یک معلم فکور و پژوهنده تأثیرات زیادی بر نحوه­ی آموزش آن­ها بر جای خواهد گذاشت از جمله اینکه:

“معلمان مفروضات مربوط به استانداردهای فنی تدریس را بیش از پیش درک خواهند کرد. مزایای پژوهش – به ویژه رابطه­ی آن با فهم هر چه بیشتر عواملی که بر آموزش و تدریس اثر دارند – را بیشتر خواهند شناخت و از تجربه بیش از پیش می­آموزند. توان آن­ها برای حضور در عرصه­ی تحقیقات آموزشی درک می­شود، موقعیت معلم به عنوان یک یادگیرنده­ی فکور، به جای کارگزاری که از بالا به پایین و بدون هیچ سؤالی صرفاً مصرف کننده­ی نظرات دیگران است درک می­شود. به عنوان کارکنانی دانش محور در نظر گرفته می­شوند که بر عمل حرفه­ای خود ژرف­اندیشی می کنند و دانش حرفه­ای خود را متناسب با نیازمندی­های کلاس درس به­روز می­سازند. پیچیدگی­های فرایند مدرسه بیشتر درک می­شود و فهم اینکه این پیچیدگی­ها جدا از زمینه­های اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، فلسفی، اقتصادی، سیاسی و روانی که آن را در­برگرفته اند، قابل درک نخواهد بود. پژوهش در عمل حرفه­ای جایگاه خود را می­یابد. فرصتی برای تحلیل پدیده­های کلاس درس و کوشش در جهت تفسیر آن­ها فراهم می­شود. فرصت تحلیل و ژرف­اندیشی درباره­ی دیدگاه­ها و عقاید دیگران فراهم می­شود. معلمان با حضور فعال و از نزدیک، تجربیات و دانش خود و دیگران را برای حل موانع و مشکلات تدریس به کار می­گیرند وبه این ترتیب دانش بومی ناظر بر توسعه­ی عمل تدریس گسترش می­یابد (ساکی، 1389).

علی­رغم مواردی که ذکر شد و با توجه به اهمیت پژوهشگری معلمان، آموزش و پرورش کشور ما به عنوان یکی از ساختارهای علمی- فرهنگی و آموزشی، با وجود برخورداری از مدیران و معلمانی تحصیل کرده و مستعد، راهبرد روشنی برای پژوهش ندارد و این امر موجب شده است تا نتواند جایگاه پژوهش و پژوهشگر و نقش آن ها را در پیشرفت، توسعه و تعالی جامعه مشخص و نهادینه نماید. لذا گاهی به پژوهش به عنوان یک فعالیت روبنایی و سطحی نگریسته می­شود و جو مناسبی برای تحقیقات وجود ندارد و این مسئله موجب دوریِ بخش عظیمی از فرهنگیان از پژوهش و کاهش انگیزه­ی مطالعه وتحقیق آن ها را به دنبال دارد (فضل الهی قمشه­ای و همکاران، 1391). بنابراین بایستی با تغییر و تحول در برنامه­ها و سیاست­های آموزش و پرورش زمینه­ی لازم برای توسعه­ی ظرفیت پژوهش و در نتیجه تحقق سیاست­ها و اهداف آموزش و پرورش را به وجود آورد. چنین ظرفیت و استعدادی در صورتی به وجود خواهد آمد که معلمان انگیزه و توانمندی لازم برای انجام پژوهش و به موازات آن فرصت­ها و امکانات مورد نیاز برای پژوهش در محیط آموزشی را دارا باشند.

2-1-3) اهمیّت توسعه­ی ظرفیت پژوهشی معلمان

به منظور گسترش اندیشه­ی معلم پژوهنده در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینه­های توسعه­ی این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت­ پژوهشی[19]» در نظام آموزشی می­باشد. به عقیده­ی گورارد[20](2002) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامه­های آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،

برای توسعه­ی ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهی­های پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهش­های آینده­ی خود استفاده نمایند.

طبق تعریف مؤسسه­ی آموزش و یادگیری برنامه­های پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی درباره­ی منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، می­باشد.

مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامه­های آموزشی و پژوهشی رواج یافته را می­توان در ادبیات توسعه­ی ملّی در دهه­ی 1980 در امریکا جستجو کرد. در دهه­ی 1980، ایجاد مفهوم توسعه­ی ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالت­ها وحمایت­های خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمک­ها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته می­شد اما منجر به ضعف در مدیریت و اداره­ی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایت­های خارجی می­شد. بنابراین در مخالفت با حمایت­های فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعه­ی مهارت­های بومی و خودکفایی به خصوص در زمینه­های علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبه­های مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزه­های مختلف برنامه­ریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشته­های مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهش­ها، بالا رفتن حجم پژوهش­ها در تمامی رشته­ها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش درباره­ی فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش درباره­ی نحوه­ی عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر[21]، 2004).

طبق نظر مؤسسه­ی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک می­کند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیم­دیده در زمینه­های مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائه­ی بازخورد از فعالیت­های انجام شده، ایجاد فرصت­ها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دوره­های دانشگاهی، بهره­گیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینه­ی خط مشی­ها و فعالیّت­ها، همچنین شیوه­هایی که پژوهش می­تواند شکاف­های آموزشی را شناسایی کرده و روش­هایی را برای پر کردن آن­ها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهش­های مناسب از نامناسب و تلفیق نتایج پژوهش­های مختلف با یکدیگر (فارلانگ، 2004).

به عقیده­ی اسکالر (2004)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمی­کند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را می­توان به این صورت مشخص نمود: 1- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش 2- قابلیت درک و فهم پژوهش­های موجود 3- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهش­های آینده و 4- میزان اطلاعات و آگاهی­های استفاده­کنندگان و ذینفعان از پژوهش.

به اعتقاد دیسون و دسفورگز (2001) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار می­رود، همراه با روش­ها و شیوه­هایی که این منابع کسب می­شوند، ظرفیت پژوهشی می­گویند.

مون (2008) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت 1- یادگیری پژوهش 2- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی 3- کمک هزینه­های پژوهشی به اساتید و دانشجویان 3 - گسترش فرصت­های پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی می­کند.

وایتی[22] (2006) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: 1- توسعه­ی کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف 2- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آن­ها درباره­ی مباحث اصلی آموزشی 3- حمایت کردن از پژوهش­ها.

اسکالر (2004) معتقد است که توسعه­ی ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمی­شود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر می­گیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهی­ها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفاده­کنندگان و مشارکت­کنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.

طبق نظر دیسون و دسفورگز (2001) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهش­های اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاست­گذاری و برنامه­ریزی جهت استفاده از نتایج پژوهش­ها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهش­ها برای ایجاد تحول در حرفه­ی خود، می­باشد. به عقیده­ی چارلز دسفورگز (2008) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و 3- فرصت­ها و امکانات محیطی می­باشد، بنابراین از سه طریق می­توان ظرفیت­ها و قابلیت­های پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزه­های درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزه­ی لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصت­های پژوهشی برای آنان فراهم کرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، 2009). دیویس[23]و سالیس بری[24](2008) نیز بر این عقیده­اند: ایجاد فرصت­های پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آن­ها برای درگیر شدن در فعالیت­های پژوهشی می­شود.

با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاه­های مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریه­ی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (2008) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفه­های این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفه­ی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزه­ی پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می­باشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفه­ها به طور جداگانه بپردازیم.

---

1-Elliott

2-Whitehead

3- Carr

4-Kemmis

5- Whitehead

6-Krish

7-Mohd Noor

1- Syrjala

2- Campbel

3- Hextall

4- Hulme

5- Jones

6- Mahony

7- Menter

8- Procter

9- Wall

10- Akerson

11-McDuffie

1- Research Capacity

2-Gorard

1-Schuller

1- Whitty

2- Davies

3-Salisbury

دانلود مبانی نظری پژوهشگری معلمانپیشینه تحقیق پژوهشگری معلمانپژوهشگری معلمان

پروژه دانلود پاورپوینت پشته Stack

دانلود پاورپوینت پشته Stack

دانلود پاورپوینت پشته Stack

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	118 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

دانلود پاورپوینت پشتهStack

اسلاید ۱ :

تعریف

lحالت خاصی از نوع داده عمومی لیستهای مرتب شده

lLIFO ( Last in first out)

lساختمان داده نیست بلکه نحوه استفاده از یک ساختمان داده است.

lیک آرایه نقش پشته را بازی می کند اگر :جایگذاری و حذف از یک سمت (top) انجام شود.

اسلاید ۲ :

lنوع متغیری که در داخل استک نگهداری می شود متفاوت است.

lبهتر نیست که یک بار یک لیست را طراحی کنیم و چندین بار از آن استفاده کنیم؟

lC++ این امکان را به ما می دهد.

lبرای این که بتوانیم از یک استک برای چند بار استفاده کنیم باید از کلاس های الگو(template) استفاده کنیم.

l

اسلاید ۳ :

(۱دستور template <class KeyType> را قبل از هر کلاس وهر تابعی که در آن از template استفاده می شود قرار داده می شود.

nبه جای KeyType می توان هر اسم دیگر که در شرایط اسم در C++ صدق می کند استفاده کرد با این شرط که بعد از اسم گذاری فقط ازهمان اسم استفاده شود.

اسلاید ۴ :

(۲اگر در کلاسی از template استفاده شود تعریف توابع آن کلاس به شکل مقابل تبدیل می شوند.

template <class KeyType>

retValType myClass< KeyType > :: Func(paramet list)

{

declaration and statements

}

template <class KeyType >

void Stack< KeyType > :: Push(KeyType newElement)

{

//declaration and statements

}

اسلاید ۵ :

(۳هر جا لازم است متغیری از نوع الگو استفاده شود از قوانین تعریف و استفاده از متغیر معمولی استفاده می کنیم. مثلا برای ارسال به تابع از روش زیر استفاده می کنیم.

retValType Function(KeyType value){}

اسلاید ۶ :

(۴برای ساختن شیئی از یک کلاس از نوع متغیری که میخواهیم از دستورالعمل زیر استفاده می کنیم:

myClass myObject;

مثال:

Stack <int> intStack;

که یک شی پشته با نوع اعداد صحیح ایجاد می کند.

نکته : پس از تعیین نوع شی نمی توان از نوع دیگر به شی فرستاد

–خطای زمان کامپایل، اجرا و یا از دست دادن اطلاعات

اسلاید ۷ :

template

class Stack

{ //Object: A finite ordered list with zero or more elements

public:

Stack(int MaxStackSize=DefauktSize);

Boolean IsFull();

void Push (const KeyType &item);

Boolean IsEmpty();

KeyType* Pop();

}

اسلاید ۸ :

lاگر top=0 باشد شرط خالی و پر بودن پشته چیست؟ چه تغییراتی در ترتیب دستورات Push و Pop بایستی ایجاد شود؟

lبه سوال ۲ از تمرینات بخش ۳-۲ پاسخ دهید؟

l

اسلاید ۹ :

lاگر rear=front=0 باشد شرط خالی و پر بودن صف چیست؟ چه تغییراتی در ترتیب دستورات Add و Delete بایستی ایجاد شود؟

l

lتعداد عناصر موجود در صف؟

lچگونه می توان از صف در زمانبندی برنامه ها استفاده نمود ؟(مثال ۳-۲)

اسلاید ۱۰ :

lروشی برای جلوگیری از اتلاف حافظه.

l

انواع:

1. شیفت دادن تمام عناصر
2. شیفت در صورت نیاز

۳٫صف حلقوی

دانلود پاورپوینت پشته Stackدانلود پاورپوینتپشتهپاورپوینت پشته StackStack